Home Hoogbegaafd Herkenning Testen HB thuis Sociaal leven HB op school Probleemkinderen? Adresboek FAQ Goed voor een glimlach Literatuur
Leerstijlen
Algemeen Introductie
Soorten leerstijlen
Beelddenkers
Ik denk in beelden, jij onderwijst in woorden
Brief van een moeder
En thuis?
Silverman VSL
...
Links
Ik denk in beelden, jij onderwijst in woorden

Ik denk in beelden, jij onderwijst in woorden : de begaafde visueel-ruimtelijke leerling.
 Artikel van Lesley Sword op een conferentie op 8/05/2000

 
Dokter Linda Silverman identificeert twee types van begaafde visueel-ruimtelijke denkers. In de eerste groep zitten kinderen die extreem hoog scoren op een IQ-test omdat ze op beide deelgebieden van visueel-ruimtelijke verwerking en auditief- sequentiële denkprocessen begaafd zijn. De tweede groep bestaat uit kinderen die slimmer zijn dan hun IQ-scores laten uitschijnen. Ze hebben een grote kunde in het verwerken van visueel-ruimtelijke processen en hebben een opmerkelijke zwakte in auditief-sequentiële processen. Deze kinderen worden zelden beschouwd als getalenteerd en hebben schoolproblemen omdat zowel hun begaafdheid als unieke visueel-ruimtelijk inzicht niet herkend word. Dit artikel gaat dieper in op de tweede groep omdat er veel kan misgaan in de school zolang ze niet geïdentificeerd zijn en de juiste leerinstrumenten gebruikt worden.
 
De visueel-ruimtelijke leerstijl is erfelijk. Minstens één van de ouders heeft het ook. Een andere mogelijkheid is dat het kind op jonge leeftijd veel oor/neusontstekingen heeft gehad. Hierdoor werd het normale auditieve proces verstoord en terug in balans gebracht door het visuele denken.
 
Op dit moment zijn er geen testen beschikbaar voor het opsporen van deze kinderen. Je kan het wel afleiden uit de volgende punten:

  • het laten uitvoeren van visuele versus auditieve taken. Als hun IQ gemeten wordt, zullen ze op het visuele gedeelte significant beter presteren dan op het auditieve gedeelte.
  • een andere indicatie is het behalen van lage uitslagen bij het uitvoeren van auditief- sequentiële taken zoals wiskundige berekening en het onthouden van voorgelezen cijfers uit het geheugen.

Hou er rekening mee dat bij het meten van een IQ er een complicatie kan optreden omdat een visueel-ruimtelijke denker reeds al jaren aan het onderpresteren kan zijn en er dus een veel vlakker testresultaat te voorschijn komt.

De volgende Kenmerken komen voor bij visueel-ruimtelijke denkers (VRD). Niet alle VRD zullen al deze kenmerken hebben.

  • Houdt van complexe ideeën en opdrachten en voert ze goed uit maar faalt vaak bij eenvoudige zaken.
  • Is fysiek zeer gevoelig, heeft vaak acuut gehoor en intense reacties op felle geluiden.
  • Zwakke aandacht om te luisteren, lijkt vaak niet te luisteren.
  • Heeft het moeilijk met het afmaken van opdrachten/schoolwerk.
  • Heeft een zwak handschrift of moeilijkheden om tussen de lijnen te schrijven, neemt de pen heel hard vast en drukt heel hard op de pen bij het schrijven.
  • Houdt van Lego, puzzels, computerspelletjes, televisie en het maken van dingen.
  • Houdt van kunst en/of muziek.
  • Heeft een zwak besef van tijd.
  • Is extreem gevoelig voor kritiek
  • Is emotioneel zeer gevoelig.
  • Heeft moeilijkheden met spellen en klok lezen.
  • Kan zich de weg goed herinneren, ook al is hij er maar één keer geweest.
  • Heeft een felle verbeelding en/of verontrustende dromen.
  • Is vlug afgeleid.
  • Heeft het heel moeilijk om ordelijk te zijn.

Welke zijn de grootste risicofactoren?
Er zijn vier grote factoren waar het kan mislopen. Ze hebben een hoger dan gemiddelde intelligentie, het zijn creatieve en divergente denkers, ze zijn emotioneel en fysiek gevoelig en hebben een extreem visueel-ruimtelijke leerstijl gekoppeld met een probleem op gebied van het auditief-sequentieel leerproces.

  • Hoge intelligentie
     
    De kinderen die ik behandel, scoren allemaal boven het gemiddelde en worden vaak ook zo herkend door hun ouders op basis van een checklist die gebruikt wordt om de karakteristieken te bepalen van hoogbegaafdheid in de jonge kindertijd. Als deze hoge intelligentie gekoppeld is aan problemen met auditief-sequentiële informatieverwerking, neigen beide ertoe elkaar te maskeren zodat noch de begaafdheid noch de problemen met informatieverwerking opgemerkt worden. Hun leerproblemen zorgen ervoor dat ze lager scoren op IQ-testen zodat er op dit gebied ook niet tegemoetgekomen wordt aan hun noden. Hun hoge intelligentie stelt hen in staat om jaar na jaar het niveau te behouden ondanks hun leerprobleem.
     
    Deze kinderen vechten om iets te bereiken en jaar na jaar wordt deze strijd moeilijker en moeilijker totdat ze het uiteindelijk opgeven. Wanneer dit gebeurt, komen ze terecht in een spiraal van onderpresteren en falen, geloven dat ze dom zijn, hebben motivatieproblemen en haten school. Leerkrachten nemen dan vaak aan dat ze nergens om geven of lui zijn, en als reactie ontwikkelen deze leerlingen gedragsproblemen.
  • Divergent denken – creativiteit
     
    Ruimtelijk en sequentieel denken zijn twee verschillende manieren van mentale processen die hun invloed hebben op de manier waarop mensen de wereld zien. Het sequentiële systeem is gebaseerd op analyse, vooruitgang van simpel naar complex, het organiseren van informatie en lineair deductief redeneren. Het wordt beïnvloed door horen en taal en een bewustzijn van tijd. Temporele, sequentiële en analytische functies worden geassocieerd met de linkerhersenhelft. Ruimtelijk denken daarentegen betreft synthetiseren, een intuïtieve grip op complexe systemen (zonder een duidelijk besef van welke opeenvolgende stappen daartoe leiden), simultane verwerking van concepten, inductief redeneren (van het geheel naar de delen), het gebruik van de verbeelding en het genereren van ideeën door bestaande factoren te combineren op nieuwe manieren (creatief denken). Dit wordt beïnvloed door visualisatie en beelden en een bewustzijn van ruimte. Ruimtelijk, holistisch en synthetisch functioneren wordt geassocieerd met de rechter hersenhelft.
    In de volgende tabel zien we het verschil tussen rechter en linker hersenhelft denken:
     

Linkermanier  

Rechtermanier

    • Verbaal: het gebruik van woorden om te benoemen, te beschrijven, te definiëren
    • Analytisch: dingen stap voor stap en deel voor deel uitvissen
    • Symbolisch: een symbool gebruiken voor iets anders bvb het plusteken staat voor optellen
    • Temporeel: het voorbijgaan van tijd bijhouden, het ene ding volgt op het andere
    • Rationeel: conclusies trekken op basis van rede
    • Logisch: conclusies trekken op basis van logica: het ene ding volgt op een logische manier uit het andereDigitaal: gebruik van nummers zoals in berekeningen
    • Digitaal: gebruik van nummers zoals in berekeningen
    • Lineair: denken in termen van aan elkaar gekoppelde ideeën, de ene gedachte volgt direct op de andere, dit leidt vaak tot een convergente conclusie
    • Non-verbaal: bewustzijn van dingen maar minimaal verband met woorden     
    • Synthetisch: dingen bijeenbrengen om gehelen te vormen
    • Concreet: verhouding tot dingen zoals ze op dat moment zijn
       
    • Non-temporeel: zonder een gevoel voor tijd
       
    • Niet rationeel: geen behoefte aan een rationele basis of feiten
    • Intuïtief: sprongen van inzicht maken, vaak op basis van onvolledige patronen, voorgevoel, gevoelens of visuele beelden
    • Ruimtelijk: dingen zien in relatie met andere dingen en hoe delen samen een geheel vormen
    • Holistisch: dingen als een geheel zien, het geheel van patronen en structuren opmerken, dit leidt vaak tot divergente conclusies

    Zoals de linkermanier een stap voor stap denkproces in de tijd is, zo is de rechtermanier een holistisch systeem waar alle kennis met elkaar ruimtelijk in verband staat. Als je aan “linkerbreindenkers” een vraag stelt, zullen zij het juiste antwoord zoeken op basis van de feiten die ze ter hunner beschikking hebben. Vraag het zelfde aan een “rechterbreindenker”, en zij antwoorden vaak met een wedervraag: “geef me meer feiten/het hangt ervan af”. Al hun kennis is aan elkaar gekoppeld, zij zien verschillende manieren die leiden naar verschillende oplossingen en zij willen dan ook meer informatie om hen te helpen beslissen welke weg te nemen naar het vereiste antwoord.

    Dit divergent denken is het waarmerk van creativiteit maar kan in een schoolomgeving, waar presteren vaak gezien wordt als het juiste antwoord geven, mis begrepen worden. Cf. J. Freed: “ Omdat een van de kenmerken van rechterbreindenken een non-sequentiële divergente manier van denken is, komt hun geest vaak terecht in een ongebruikelijk en ander territorium. Dit kan resulteren in onlogische of vaak ondegelijke conclusies. Aan de andere kant kunnen zij een probleem vanuit een volledig ander hoek bekijken en zo komen tot nieuwe doorbraken en ontdekkingen.”
     

    • Extreme gevoeligheid
       
      Hoogbegaafde VRD hebben vaak overgevoelige zenuwen die hen in staat stellen buitengewone hoeveelheden sensoriële stimuli te verwerken. Deze kinderen ervaren in verschillende mate extreme gevoeligheid voor fysieke stimuli, meer bepaald geluid, licht en aanraking.
       
      Deze kinderen hebben een zeer gevoelig gehoor en horen vaak geluiden die voor anderen achtergrondlawaai is. Zij horen van op grote afstand gefluisterde gesprekken. Repetitieve geluiden zoals van fluorescerende lampen lijken voor hen heel luid en kunnen hen gek maken. Soms hebben ze er moeite mee om achtergrondgeluiden te onderscheiden van voorgrondgeluiden. “Mijn oren lijken wel een microfoon die geluid oppikt en versterkt. Ik heb twee keuzes: mijn oren aanzetten en overspoeld worden door geluid of mijn oren toehouden. Soms doe ik alsof ik doof ben.”
       
      Veel kinderen beschrijven een overgevoeligheid voor helderheid en schel licht. Zij proberen hun ogen te beschermen tegen fel zonlicht of overhead-licht, vooral fluorescerende lampen. Deze overgevoeligheid kan leiden tot het overslaan van woorden of lijnen bij het lezen, hun plaats verliezen, moe of afgeleid worden, rusteloos en ongedurig worden, hoofdpijn krijgen, waterige of geïrriteerde ogen krijgen en veel knipperen. Deze kinderen geven er vaak de voorkeur aan te lezen onder gedimd, indirect of natuurlijk licht en eens volwassen dragen ze, vaak zelfs in de winter, een zonnebril.
       
      Van al deze fysieke overgevoeligheden trekt vooral aanraking de meeste aandacht. Ze willen geen labels in hun kleren. Zij zijn erg kieskeurig over wat ze willen dragen en verdragen vaak geen wol op hun huid. Zij houden van knuffelen en geknuffeld worden maar enkel op hun voorwaarden, zij haten het onverwachts aangeraakt te worden.
       
      VRD met extreme fysieke overgevoeligheid zijn zich enorm bewust van alles en iedereen in hun omgeving en worden vaak overstelpt en uitgeput door hun inspanningen om te functioneren in de wereld. Deze gevoeligheid alleen al kan in een klasomgeving werken als leerprobleem.
       
      Piechowski (1999) legt deze gevoeligheden uit in de termen van Dabrowski’s “overprikkelbaarheid”, een term gekozen om het idee over te brengen dat de stimulatie ver over het gemiddelde is in intensiteit en duur. Overprikkelbaarheid kan gezien worden als een overvloed aan fysieke, zintuiglijke, creatieve, intellectuele en emotionele energie die kan resulteren in creatieve pogingen of geavanceerde emotionele en ethische ontwikkelingen bij volwassenheid.
       
      Overprikkelbaarheid wordt verondersteld aangeboren te zijn en treedt op in 5 vormen.
      • Psychomotorisch – te veel energie: snel spreken, aandrang tot actie, impulsiviteit, nerveuze gewoontes, competitiviteit
      • Zintuiglijk – zintuiglijk en esthetisch plezier: zien, ruiken, aanraken, proeven, horen, waardering voor schoonheid, schrijven etc.
      • Intellectueel – leren, problemen oplossen: nieuwsgierigheid, concentratie, analytisch denken, introspectie, moreel denken
      • Verbeelding – spontane beeldspraak: vlot in uitvinden en fantasie, poëtische en dramatische perceptie, uitgewerkte dromen, vrees voor het onbekende
      • Emotioneel – intense gevoelens: complexe emoties en gevoelens, extreme emoties, identificatie met de gevoelens van anderen, moeite met veranderingen
         
        (Piechowski 1979)
         


    Hoogbegaafde VRD hebben vaak al deze verschillende vormen van overprikkelbaarheid van Dabrowski en dit kan zowel positieve als negatieve effecten hebben. Deze kinderen vertonen vaak excessieve fysieke energie, overactieve verbeelding, intense reacties die hun interactie met anderen kunnen hinderen en extreme gevoeligheid. Aan de positieve kant daarentegen, hebben ze eindeloze energie, een levendige verbeelding, een onverzadigbare liefde voor het leren en een ongebruikelijke capaciteit om zorg te dragen. Cf. M. Piechowski: “overprikkelbaarheid voedt, verrijkt, versterkt en maakt talent mogelijk.” (Piechowski 1999; pp325-6)

    • Extreme Visueel-Ruimtelijke Stijl – Auditief-Sequentieel Informatieverwerkingsprobleem
       
      Kinderen met sterke ruimtelijk visuele mogelijkheden gecombineerd met auditief- sequentiële zwaktes worden visueel-ruimtelijke leerlingen genoemd. Visueel ruimtelijke leerlingen (VRL) zijn excellente visualiseerders en moeten visualiseren om te kunnen leren.

      Visualisatie is het sleutelelement in het mentaal proces van VRL.
       
      Zij denken voornamelijk in beelden of afbeeldingen – ofwel stille beelden zoals foto’s ofwel bewegende beelden zoals video’s. Visueel denken gaat heel snel, complex en niet sequentieel. Sommige VRL beschrijven een volledige afwezigheid van geluid of gedachtespraak in hun hoofd, anderen ervaren een beetje geluid. “Denken in taal en woorden is vreemd voor mij. Ik denk volledig in afbeeldingen. Het lijkt op het afspelen van verschillende cassettes in een videorecorder in mijn verbeelding.” (Grandin 1996)
       
      Vaak hebben VRL een voorgeschiedenis van kinderziektes als allergie, voedselintolerantie, koliek, keelontstekingen, astma, sinusitis of oorontstekingen die oorstop veroorzaken zodat ze problemen ervaren met horen in hun eerste ontwikkelingsjaren. Omdat deze kinderen een zwakke en gestoorde geluidsinvoer hebben, gebruiken ze hun ogen om te compenseren en ontwikkelen vaak hoge visueel-ruimtelijke bekwaamheden. Hoewel hun gehoor geen blijvende hinder ondervindt van deze blokkades, is de ontwikkeling van auditieve informatieverwerking ongelijkmatig en zij starten op school met een leerprobleem.
       
      Zij hebben problemen met sequentieel denken en een slecht auditief korte termijn geheugen. In het bijzonder hebben VRL problemen met het horen, herinneren en herhalen van auditief-sequentiële instructies van 3 of meer stappen. Daarentegen kunnen zij zonder problemen informatie verwerken in 6 stappen als die informatie is gepresenteerd op een manier aangepast aan hun visuele leerstijl.
       
      Een VRL met een zwak auditief-sequentieel verwerkingsproces voelt zich alsof hij leeft in een vreemd land met een eerder beperkte kennis van de taal. Wanneer zij op een auditieve manier informatie voorgeschoteld krijgen, moeten zij deze informatie eerst omzetten naar hun visuele manier. Daarom sluiten zij zich tijdelijk af van de werkelijkheid en horen dan ook de informatie die dan juist komt, niet. Nadat ze de info hebben omgezet, keren ze terug naar de externe werkelijkheid en zo doen zij voort met de hele tijd heen en weer switchen tussen het opnemen van externe informatie en het afsluiten van de externe werkelijkheid om deze te vertalen. Daardoor krijgen zij een reeks gaten: zij hebben bepaalde informatie en van andere missen zij stukken. Dit valt vooral op bij testen en herhalingen. Dit vertaalproces neemt ook tijd in beslag waardoor zij vaak problemen ervaren met het afmaken van taken en testen in de toegestane tijd.
       
      VRL hebben vaak problemen met taal. Om hun gedachten te kunnen communiceren, moeten ze eerst bepaalde beelden uit hun hoofd nemen en in een bepaalde volgorde zetten. Dan moeten ze die memoriseren. Dan moeten ze de woorden vinden om deze beelden te beschrijven. De beelden van deze woorden moeten ze dan lang genoeg vasthouden om ze luidop te zeggen. Dit probleem wordt nog versterkt als ze de woorden ook nog eens moeten neerschrijven. Letters moeten in een bepaalde volgorde geplaatst worden om woorden te spellen.  Woorden moeten in een bepaalde volgorde gezet worden om zinnen te maken. Zinnen moeten aan elkaar gekoppeld worden om paragrafen te maken en paragrafen moeten aaneen gekoppeld worden om opstellen en huistaken te maken. Het is daarom volkomen begrijpelijk dat VRL de meest wonderlijke verhalen vertellen in rijk en grafisch detail en het toch niet zullen neerschrijven.
       
      VRL gedijen op complexiteit en in simpele taken falen ze vaak, bvb wiskundige concepten tegenover klok kijken. Ze focussen op het grotere geheel en weten daardoor vaak niet hoe ze een oplossing gevonden of een conclusie bereikt hebben. Ze doen het slecht op testen binnen de tijd. Daarnaast zijn ze vaak gedesorganiseerd en kunnen zich moeilijk houden aan tijdsbeperkingen. Dit is geen gedragsprobleem, maar een belangrijk probleem waarvoor zij hulp nodig hebben om geschikte strategieën en vaardigheden te ontwikkelen. Zij hebben nood aan structuur en voorspelbaarheid, duidelijke grenzen en tijdskaders en bijstand bij projectplanning. Het is belangrijk dat ze geprezen worden voor hun inspanningen, eerder dan voor hun concentreren op prestatie want het vraagt redelijk wat tijd van hen om organisatorische strategieën en vaardigheden te ontwikkelen.

De volgende opsomming geeft een overzicht van de sterktes en zwakheden van de visueel ruimtelijke leerstijl.
 

  • Sterktes
     
    * Gedijt op complexiteit
    * Systeemdenker
    * Houdt van moeilijke puzzels
    * Sterk visueel geheugen
    * Creatief, verbeeldingrijk
    * Goed gevoel voor humor
    * Beter in wiskundige analyse dan in rekenen
    * Beter in begrijpend lezen dan in ontcijferen
    * Beter in meetkunde dan in algebra
    * Beter in fysica dan in scheikunde
    * Gefascineerd door computers, vooral computerafbeeldingen
    * Gretig televisiekijker
    * Houdt van muziek
    * Dagdromer – rijk fantasieleven
    * Grondig/uitgewerkt krabbelaar
  • Zwakheden
     
    * Slecht auditief geheugen, onthoudt geen 3-stappen instructies
    * Moeite met onthouden van feiten, slecht in onderwerpen die van buiten leren vereisen zoals biologie, vreemde talen
    * Moeilijk met eenvoudig materiaal
    * Slecht in berekeningen
    * Moeite met leren van klanken
    * Moeite met spelling
    * Lage woordherkenning
    * Doet het slecht in testen op tijd
    * Moeite met het leren van wiskundige feiten
    * Gedesorganiseerd, vergeet details
    * Onoplettend in de klas, gemakkelijk afgeleid
    * Heeft een hekel aan oefeningen en herhalingen
    * “vergeet” geschreven huistaken
    * levert korte, slordige werkjes van slechte kwaliteit af
    * moeilijk handschrift, moeilijk te lezen
    * impulsief, geneigd eerst te handelen en dan te denken
     

Opvoeding

In de meeste gevallen wordt deze visueel-ruimtelijke leerstijl in school niet aangepakt waaronder het zelfbeeld van deze leerlingen te lijden heeft. Eerst en vooral dient de begaafdheid van deze kinderen erkend te worden en zodoende hun pedagogische noden op dit gebied. Daarnaast moeten ze zelf hun leerstijl begrijpen, moeten hun zwakheden in aanmerking genomen worden en aanpassingen in de manier waarop hen informatie wordt aangeboden.
 
Traditionele onderwijstechnieken zijn ontworpen voor auditief-sequentiële leerlingen. Concepten worden aangebracht op een stap voor stap manier, ingeoefend via oefeningen en herhalingen, toegepast onder getimede omstandigheden en dan herbekeken. Dit proces is ideaal voor sequentiële leerlingen wiens leerproces vooruitgaat via de stap voor stap methode van gemakkelijk naar moeilijk materiaal. VRL begrijpen concepten zeer snel wanneer ze voorgesteld worden in een context en gerelateerd aan andere concepten. Als een VRL eenmaal een mentaal beeld heeft van een concept en ziet hoe de informatie past in wat ze al kennen, is hun leerproces permanent. Herhaling is helemaal niet nodig en irrelevant voor hun leerstijl.
 
Maar zonder gemakkelijk te observeren verbanden kan de informatie niet opgenomen worden in hun hersenen – het is zoals leren in een vacuüm en het lijken voor de leerling totaal zinloze oefeningen in futiliteiten. Leerkrachten misinterpreteren vaak de problemen van deze leerlingen met leerstrategieën als een onbekwaamheid om concepten te leren en nemen aan dat de leerling meer oefeningen nodig heeft om het materiaal te vatten. Van buiten leren en oefeningen zijn juist schadelijk voor VRL omdat deze hun zwakheden eerder benadrukken in plaats van hun sterktes. (Silverman 1994)
 
Er zijn 2 sleutels om deze kinderen te onderwijzen: begrijpen dat deze kinderen zonder visualisatie niet kunnen denken en dus ook niet kunnen leren en zich richten op hun sterktes zonder te concentreren op remedies voor hun zwakke punten. Het is aanbevolen dat materiaal zoveel mogelijk op een visuele manier gepresenteerd wordt en dat ze opnieuw gemotiveerd geraken door de ervaring te slagen in iets.
 
Felder en Silverman (1988) geven volgend lijstje algemene principes voor het onderwijzen van VRL die ook de andere leerlingen ten goede komen:
 

  • leerlingen motiveren door materiaal in verband te brengen met wat al op voorhand gezien is en wat nog komen gaat en met de eigen ervaringen van de leerlingen
  • een evenwicht voorzien tussen concrete informatie (feiten, data, experimenten) en abstracte concepten (principes, theorieën, modellen)
  • een evenwicht voorzien tussen materiaal dat het praktisch, probleemoplossend vermogen benadrukt en materiaal dat de nadruk legt op fundamenteel begrijpen
  • gebruik overvloedig afbeeldingen, schema’s, grafieken en eenvoudige schetsen, toon films, voorzie demonstraties
  • gebruik de computer voor instructies
  • voorzie pauzes tussen voordrachten en op bord schrijven om studenten te laten nadenken over wat ze verteld is
  • gebruik kleine brainstormsessies om studenten in de gelegenheid te stellen iets actiefs te doen
  • voorzie problemen met een open einde en oefeningen die vragen naar analyse en synthese in combinatie met herhalingsoefeningen
  • beloon diversiteit en afwijkend denken, juich creatieve oplossingen toe zelfs als ze niet correct zijn
  • bespreek leerstijlen in de klas. Leerlingen worden gerustgesteld als ze horen dat hun academische moeilijkheden niet altijd te wijten zijn aan persoonlijke ontoereikendheden
     

Daaraantoegevoegd beveel ik specifiek voor de begaafde VRL die ik regelmatig zie ook nog aan het volgende te voorzien:

  • biedt onderwerpversnellingen aan of uitbreidings- en verrijkingsactiviteiten om hun belangstelling te krijgen en hun intellectueel potentieel te maximaliseren
  • zet ze vooraan in de klas om afleiding te minimaliseren
  • schrijf aanwijzingen op bord, overhead of papier
  • mondelinge aanwijzingen met meer dan drie stappen worden best ook op bord geschreven
  • gebruik voor spelling en lezen eerder een aanschouwelijke aanpak dan één op basis van klanken
  • gebruik boeken rijk aan visueel materiaal om interesse en leesvermogen te stimulere
  • onderwijs wiskunde visueel door het gebruik van ontdekkingsmethodes
  • geef nota’s omdat overschrijven van het bord moeizaam gaat
  • gebruik een dagboek voor de klasleraar om specifieke instructies en huiswerk te noteren
  • laat zoveel mogelijk school- en huiswerk op pc gebeuren wanneer ze moeite hebben om netjes te schrijven en tegelijkertijd informatie te verwerken
  • geef extra tijd om taken en opdrachten af te maken als dit nodig blijkt
  • vermijd testen op tijd
  • sta het gebruik van een bandrecorder toe om klassikaal onderwijs en discussies op te nemen
     

Conclusie

Ik heb veel geleerd van begaafde visueel-ruimtelijke leerlingen door de kinderen zelf en van Linda Silverman en Jeffrey Freed, daarom is het gepast om dit artikel te eindigen met citaten van deze belangrijke invloeden.
 
“Ik wou dat ik een projector op mijn hoofd had en jij een scherm op het jouwe en dan zou je begrijpen wat ik je probeer te vertellen.” (Adam 9 jaar)
 
We moeten de verschillen in kinderen respecteren en positief op hen reageren. Er is hoop en hulp voor het rechterbreindenkend visueel-ruimtelijk begaafde kind. Vroege identificatie en meer begrip zullen resulteren in minder verbanning en schaamte. De samenleving zal profiteren van hun formidabel krachtig brein als we meer inspelen op hun bekwaamheden om problemen op een frisse en creatieve manier te zien, aan te pakken en op te lossen. (Jeffrey Freed 1996)
 
VRL zijn aandachtiger als ze het doel van de opleiding begrijpen. Ze werken thuis en op school beter mee als ze meer inspraak krijgen in het beslissingsproces en keuzes. Discipline gebeurt best onder vier ogen want deze kinderen zijn zeer gevoelig en gemakkelijk vernederd. Als ze gerespecteerd worden, zullen ze leren anderen ook met respect te behandelen. Deze kinderen gedijen op complexe, abstracte ideeën, het zijn natuurlijke patroonvinders en probleemoplossers. Daarom zijn ze uitermate geschikt voor de ervaringen in programma’s en activiteiten voor begaafden. Geplaatst in de juiste leeromgeving, met een goede mix van hun eigen leerstijl en de manier waarop ze onderwezen worden, kunnen VRL hun potentieel ten volle benutten en uitgroeien tot innovatieve leiders in onze samenleving. (Silverman 1994)

Referenties:

Blackburn, a. c. & Erickson, D.B. (1986)  Predictable Crises of the Gifted Student.  Journal of Counseling and Development , V9
Felder, R.M. & Silverman, L. K. ( 1988) Learning and Teaching Styles  Engineering Education April 1988
Freed, J.(1996)  Teaching Right: Techniques for Visual Spatial Gifted Children. Understanding Our Gifted. January/February 
Freed, J. (1998) Right Brained Children in a Left Brained World: Unlocking the Potential of Your ADD Child.  Simon & Schuster New York 
Grandin, T. (1996)  My Experiences with Visual Thinking , Sensory Problems and Communication Difficulties. Web Page Article from The Center for the Study of Autism.
Masson, G. (1996) Visual Spatial Learners: A New Perspective.  Understanding Our Gifted. January/February 
Piechowski, M. (1979) Developmental Potential in New Voices in Counseling the Gifted, N. Colangelo & T. Zaffrann Eds., Kendall/Hunt Publishing Co.
Piechowski, M. (1999)  Overexcitabilities.  In Encyclopedia of Creativity. M. A. Runco &  S.R. Pritzker  Eds. Academic press
Silverman, L. K.(1994)  Teaching Gifted Children With Classroom Adjustment Difficulties.  Invited Address to  the International Council for Exceptional Children
Silverman, L. K.(1997)  Finding and Serving Gifted Children Learning Disabilities.  Address to  the Colorado Parent Institute, Denver USA
Silverman, L. K.(1998)  The Other Way of Knowing: The Visual Spatial Learner. Book in Publication.
Springer, S. P. & Deutsch, G.  Left Brain, Right Brain.  W.H. Freedman & Company New York.
West, T. (1991)  In The Mind’s Eye. Prometheus Press. New York
 
 
Vertaald uit het Engels door ND. De oorspronkelijke tekst vind je bij onze tegenvoeters: www.nswagtc.org.au/ozgifted/conferences/SwordVisualSpatialChildren.html.
Meer info in dit artikel: http://www.supradotati.ro/resurse/2_en_Visual%20Spatial%20Children.htm

Kijk ook eens op onze Links pagina rond VSL en beelddenken: /00_Home/links_paginas/vsl_beelddenkers.html

Lees ook het boek van Jeffrey Freed en L. Parsons: Right-brained children in a left-brained world , of de vertaling: Ik denk in beelden, jij onderwijst in woorden. Talenten van een AD(H)D kind ontwikkelen (Fontys-OSO-reeks, nr. 19), ISBN 9044118153, 2006, € 19,90 bij Maklu/Garant
De vertaler stuurde ons een tijdje geleden een stukje, de 'leerstijlinventaris' (download: pdf document 52k) waarmee je kunt bekijken of de tips in het boek van nut kunnen zijn voor jouw kind.
In Nederland is het boekverkrijgbaar via Fontys-OSO


© www.hoogbegaafdvlaanderen.be | Email : info@hoogbegaafdvlaanderen.be