|
|
Ik denk in beelden, jij
onderwijst in woorden |
Ik denk in beelden, jij onderwijst
in woorden : de begaafde visueel-ruimtelijke leerling.
Artikel van Lesley Sword op een conferentie op 8/05/2000
Dokter Linda Silverman identificeert twee types van begaafde visueel-ruimtelijke
denkers. In de eerste groep zitten kinderen die extreem hoog
scoren op een IQ-test omdat ze op beide deelgebieden van visueel-ruimtelijke
verwerking en auditief- sequentiële denkprocessen begaafd zijn. De
tweede groep bestaat uit kinderen die slimmer zijn dan hun IQ-scores laten
uitschijnen. Ze hebben een grote kunde in het verwerken van visueel-ruimtelijke
processen en hebben een opmerkelijke zwakte in auditief-sequentiële
processen. Deze kinderen worden zelden beschouwd als getalenteerd en hebben
schoolproblemen omdat zowel hun begaafdheid als unieke visueel-ruimtelijk
inzicht niet herkend word. Dit artikel gaat dieper in op de tweede groep
omdat er veel kan misgaan in de school zolang ze niet geïdentificeerd
zijn en de juiste leerinstrumenten gebruikt worden.
De visueel-ruimtelijke leerstijl is erfelijk. Minstens
één van de ouders heeft het ook. Een andere mogelijkheid
is dat het kind op jonge leeftijd veel oor/neusontstekingen heeft gehad.
Hierdoor werd het normale auditieve proces verstoord en terug in balans
gebracht door het visuele denken.
Op dit moment zijn er geen testen beschikbaar voor het
opsporen van deze kinderen. Je kan het wel afleiden uit de volgende punten:
- het laten uitvoeren van visuele versus auditieve taken. Als hun IQ
gemeten wordt, zullen ze op het visuele gedeelte significant beter presteren
dan op het auditieve gedeelte.
- een andere indicatie is het behalen van lage uitslagen bij het uitvoeren
van auditief- sequentiële taken zoals wiskundige berekening en het
onthouden van voorgelezen cijfers uit het geheugen.
Hou er rekening mee dat bij het meten van een IQ er een complicatie
kan optreden omdat een visueel-ruimtelijke denker reeds al jaren aan het
onderpresteren kan zijn en er dus een veel vlakker testresultaat te voorschijn
komt.
De volgende Kenmerken komen voor bij visueel-ruimtelijke
denkers (VRD). Niet alle VRD zullen al deze kenmerken hebben.
- Houdt van complexe ideeën en opdrachten en voert ze goed uit
maar faalt vaak bij eenvoudige zaken.
- Is fysiek zeer gevoelig, heeft vaak acuut gehoor en intense reacties
op felle geluiden.
- Zwakke aandacht om te luisteren, lijkt vaak niet te luisteren.
- Heeft het moeilijk met het afmaken van opdrachten/schoolwerk.
- Heeft een zwak handschrift of moeilijkheden om tussen de lijnen te
schrijven, neemt de pen heel hard vast en drukt heel hard op de pen bij
het schrijven.
- Houdt van Lego, puzzels, computerspelletjes, televisie en het maken
van dingen.
- Houdt van kunst en/of muziek.
- Heeft een zwak besef van tijd.
- Is extreem gevoelig voor kritiek
- Is emotioneel zeer gevoelig.
- Heeft moeilijkheden met spellen en klok lezen.
- Kan zich de weg goed herinneren, ook al is hij er maar één
keer geweest.
- Heeft een felle verbeelding en/of verontrustende dromen.
- Is vlug afgeleid.
- Heeft het heel moeilijk om ordelijk te zijn.
Welke zijn de grootste risicofactoren?
Er zijn vier grote factoren waar het kan mislopen. Ze hebben een hoger
dan gemiddelde intelligentie, het zijn creatieve en divergente denkers,
ze zijn emotioneel en fysiek gevoelig en hebben een extreem visueel-ruimtelijke
leerstijl gekoppeld met een probleem op gebied van het auditief-sequentieel
leerproces.
- Hoge intelligentie
De kinderen die ik behandel, scoren allemaal boven het gemiddelde en
worden vaak ook zo herkend door hun ouders op basis van een checklist
die gebruikt wordt om de karakteristieken te bepalen van hoogbegaafdheid
in de jonge kindertijd. Als deze hoge intelligentie gekoppeld is aan
problemen met auditief-sequentiële informatieverwerking, neigen
beide ertoe elkaar te maskeren zodat noch de begaafdheid noch de problemen
met informatieverwerking opgemerkt worden. Hun leerproblemen zorgen ervoor
dat ze lager scoren op IQ-testen zodat er op dit gebied ook niet tegemoetgekomen
wordt aan hun noden. Hun hoge intelligentie stelt hen in staat om jaar
na jaar het niveau te behouden ondanks hun leerprobleem.
Deze kinderen vechten om iets te bereiken en jaar na jaar wordt deze
strijd moeilijker en moeilijker totdat ze het uiteindelijk opgeven. Wanneer
dit gebeurt, komen ze terecht in een spiraal van onderpresteren en falen,
geloven dat ze dom zijn, hebben motivatieproblemen en haten school. Leerkrachten
nemen dan vaak aan dat ze nergens om geven of lui zijn, en als reactie
ontwikkelen deze leerlingen gedragsproblemen.
- Divergent denken – creativiteit
Ruimtelijk en sequentieel denken zijn twee verschillende manieren van
mentale processen die hun invloed hebben op de manier waarop mensen de
wereld zien. Het sequentiële systeem is gebaseerd op analyse, vooruitgang
van simpel naar complex, het organiseren van informatie en lineair deductief
redeneren. Het wordt beïnvloed door horen en taal en een bewustzijn
van tijd. Temporele, sequentiële en analytische functies worden
geassocieerd met de linkerhersenhelft. Ruimtelijk denken daarentegen
betreft synthetiseren, een intuïtieve grip op complexe systemen
(zonder een duidelijk besef van welke opeenvolgende stappen daartoe leiden),
simultane verwerking van concepten, inductief redeneren (van het geheel
naar de delen), het gebruik van de verbeelding en het genereren van ideeën
door bestaande factoren te combineren op nieuwe manieren (creatief denken).
Dit wordt beïnvloed door visualisatie en beelden en een bewustzijn
van ruimte. Ruimtelijk, holistisch en synthetisch functioneren wordt
geassocieerd met de rechter hersenhelft.
In de volgende tabel zien we het verschil tussen rechter en linker hersenhelft
denken:
|
Linkermanier
|
Rechtermanier
|
- Verbaal: het gebruik van woorden om te benoemen, te beschrijven, te
definiëren
- Analytisch: dingen stap voor stap en deel voor deel uitvissen
- Symbolisch: een symbool gebruiken voor iets anders bvb het plusteken
staat voor optellen
- Temporeel: het voorbijgaan van tijd bijhouden, het ene ding volgt
op het andere
- Rationeel: conclusies trekken op basis van rede
- Logisch: conclusies trekken op basis van logica: het ene ding volgt
op een logische manier uit het andereDigitaal: gebruik van nummers zoals
in berekeningen
- Digitaal: gebruik van nummers zoals in berekeningen
- Lineair: denken in termen van aan elkaar gekoppelde ideeën, de
ene gedachte volgt direct op de andere, dit leidt vaak tot een convergente
conclusie
|
- Non-verbaal: bewustzijn van dingen maar minimaal verband met woorden
- Synthetisch: dingen bijeenbrengen om gehelen te vormen
- Concreet: verhouding tot dingen zoals ze op dat moment zijn
- Non-temporeel: zonder een gevoel voor tijd
- Niet rationeel: geen behoefte aan een rationele basis of feiten
- Intuïtief: sprongen van inzicht maken, vaak op basis van onvolledige
patronen, voorgevoel, gevoelens of visuele beelden
- Ruimtelijk: dingen zien in relatie met andere dingen en hoe delen
samen een geheel vormen
- Holistisch: dingen als een geheel zien, het geheel van patronen en
structuren opmerken, dit leidt vaak tot divergente conclusies
|
Zoals de linkermanier een stap voor stap denkproces in de tijd is,
zo is de rechtermanier een holistisch systeem waar alle kennis met elkaar
ruimtelijk in verband staat. Als je aan “linkerbreindenkers”
een vraag stelt, zullen zij het juiste antwoord zoeken op basis van de
feiten die ze ter hunner beschikking hebben. Vraag het zelfde aan een
“rechterbreindenker”, en zij antwoorden vaak met een wedervraag:
“geef me meer feiten/het hangt ervan af”. Al hun kennis is
aan elkaar gekoppeld, zij zien verschillende manieren die leiden naar
verschillende oplossingen en zij willen dan ook meer informatie om hen
te helpen beslissen welke weg te nemen naar het vereiste antwoord.
Dit divergent denken is het waarmerk van creativiteit maar kan in een
schoolomgeving, waar presteren vaak gezien wordt als het juiste antwoord
geven, mis begrepen worden. Cf. J. Freed: “ Omdat een van de kenmerken
van rechterbreindenken een non-sequentiële divergente manier van
denken is, komt hun geest vaak terecht in een ongebruikelijk en ander
territorium. Dit kan resulteren in onlogische of vaak ondegelijke conclusies.
Aan de andere kant kunnen zij een probleem vanuit een volledig ander
hoek bekijken en zo komen tot nieuwe doorbraken en ontdekkingen.”
- Extreme gevoeligheid
Hoogbegaafde VRD hebben vaak overgevoelige zenuwen die hen in staat stellen
buitengewone hoeveelheden sensoriële stimuli te verwerken. Deze
kinderen ervaren in verschillende mate extreme gevoeligheid voor fysieke
stimuli, meer bepaald geluid, licht en aanraking.
Deze kinderen hebben een zeer gevoelig gehoor en horen vaak geluiden
die voor anderen achtergrondlawaai is. Zij horen van op grote afstand
gefluisterde gesprekken. Repetitieve geluiden zoals van fluorescerende
lampen lijken voor hen heel luid en kunnen hen gek maken. Soms hebben
ze er moeite mee om achtergrondgeluiden te onderscheiden van voorgrondgeluiden.
“Mijn oren lijken wel een microfoon die geluid oppikt en versterkt.
Ik heb twee keuzes: mijn oren aanzetten en overspoeld worden door geluid
of mijn oren toehouden. Soms doe ik alsof ik doof ben.”
Veel kinderen beschrijven een overgevoeligheid voor helderheid en schel
licht. Zij proberen hun ogen te beschermen tegen fel zonlicht of overhead-licht,
vooral fluorescerende lampen. Deze overgevoeligheid kan leiden tot het
overslaan van woorden of lijnen bij het lezen, hun plaats verliezen,
moe of afgeleid worden, rusteloos en ongedurig worden, hoofdpijn krijgen,
waterige of geïrriteerde ogen krijgen en veel knipperen. Deze kinderen
geven er vaak de voorkeur aan te lezen onder gedimd, indirect of natuurlijk
licht en eens volwassen dragen ze, vaak zelfs in de winter, een zonnebril.
Van al deze fysieke overgevoeligheden trekt vooral aanraking de meeste
aandacht. Ze willen geen labels in hun kleren. Zij zijn erg kieskeurig
over wat ze willen dragen en verdragen vaak geen wol op hun huid. Zij
houden van knuffelen en geknuffeld worden maar enkel op hun voorwaarden,
zij haten het onverwachts aangeraakt te worden.
VRD met extreme fysieke overgevoeligheid zijn zich enorm bewust van alles
en iedereen in hun omgeving en worden vaak overstelpt en uitgeput door
hun inspanningen om te functioneren in de wereld. Deze gevoeligheid alleen
al kan in een klasomgeving werken als leerprobleem.
Piechowski (1999) legt deze gevoeligheden uit in de termen van Dabrowski’s
“overprikkelbaarheid”, een term gekozen om het idee over
te brengen dat de stimulatie ver over het gemiddelde is in intensiteit
en duur. Overprikkelbaarheid kan gezien worden als een overvloed aan
fysieke, zintuiglijke, creatieve, intellectuele en emotionele energie
die kan resulteren in creatieve pogingen of geavanceerde emotionele en
ethische ontwikkelingen bij volwassenheid.
Overprikkelbaarheid wordt verondersteld aangeboren te
zijn en treedt op in 5 vormen.
- Psychomotorisch – te veel energie: snel spreken, aandrang
tot actie, impulsiviteit, nerveuze gewoontes, competitiviteit
- Zintuiglijk – zintuiglijk en esthetisch plezier: zien,
ruiken, aanraken, proeven, horen, waardering voor schoonheid, schrijven
etc.
- Intellectueel – leren, problemen oplossen: nieuwsgierigheid,
concentratie, analytisch denken, introspectie, moreel denken
- Verbeelding – spontane beeldspraak: vlot in uitvinden
en fantasie, poëtische en dramatische perceptie, uitgewerkte dromen,
vrees voor het onbekende
- Emotioneel – intense gevoelens: complexe emoties en
gevoelens, extreme emoties, identificatie met de gevoelens van anderen,
moeite met veranderingen
(Piechowski 1979)
Hoogbegaafde VRD hebben vaak al deze verschillende vormen van overprikkelbaarheid
van Dabrowski en dit kan zowel positieve als negatieve effecten hebben.
Deze kinderen vertonen vaak excessieve fysieke energie, overactieve verbeelding,
intense reacties die hun interactie met anderen kunnen hinderen en extreme
gevoeligheid. Aan de positieve kant daarentegen, hebben ze eindeloze
energie, een levendige verbeelding, een onverzadigbare liefde voor het
leren en een ongebruikelijke capaciteit om zorg te dragen. Cf. M. Piechowski:
“overprikkelbaarheid voedt, verrijkt, versterkt en maakt talent
mogelijk.” (Piechowski 1999; pp325-6)
- Extreme Visueel-Ruimtelijke Stijl – Auditief-Sequentieel
Informatieverwerkingsprobleem
Kinderen met sterke ruimtelijk visuele mogelijkheden gecombineerd met
auditief- sequentiële zwaktes worden visueel-ruimtelijke leerlingen
genoemd. Visueel ruimtelijke leerlingen (VRL) zijn excellente visualiseerders
en moeten visualiseren om te kunnen leren.
Visualisatie is het sleutelelement in het mentaal proces van VRL.
Zij denken voornamelijk in beelden of afbeeldingen – ofwel stille
beelden zoals foto’s ofwel bewegende beelden zoals video’s.
Visueel denken gaat heel snel, complex en niet sequentieel. Sommige
VRL beschrijven een volledige afwezigheid van geluid of gedachtespraak
in hun hoofd, anderen ervaren een beetje geluid. “Denken in taal
en woorden is vreemd voor mij. Ik denk volledig in afbeeldingen. Het
lijkt op het afspelen van verschillende cassettes in een videorecorder
in mijn verbeelding.” (Grandin 1996)
Vaak hebben VRL een voorgeschiedenis van kinderziektes als allergie,
voedselintolerantie, koliek, keelontstekingen, astma, sinusitis of oorontstekingen
die oorstop veroorzaken zodat ze problemen ervaren met horen in hun
eerste ontwikkelingsjaren. Omdat deze kinderen een zwakke en gestoorde
geluidsinvoer hebben, gebruiken ze hun ogen om te compenseren en ontwikkelen
vaak hoge visueel-ruimtelijke bekwaamheden. Hoewel hun gehoor geen blijvende
hinder ondervindt van deze blokkades, is de ontwikkeling van auditieve
informatieverwerking ongelijkmatig en zij starten op school met een
leerprobleem.
Zij hebben problemen met sequentieel denken en een slecht auditief korte
termijn geheugen. In het bijzonder hebben VRL problemen met het horen,
herinneren en herhalen van auditief-sequentiële instructies van
3 of meer stappen. Daarentegen kunnen zij zonder problemen informatie
verwerken in 6 stappen als die informatie is gepresenteerd op een manier
aangepast aan hun visuele leerstijl.
Een VRL met een zwak auditief-sequentieel verwerkingsproces voelt zich
alsof hij leeft in een vreemd land met een eerder beperkte kennis van
de taal. Wanneer zij op een auditieve manier informatie voorgeschoteld
krijgen, moeten zij deze informatie eerst omzetten naar hun visuele
manier. Daarom sluiten zij zich tijdelijk af van de werkelijkheid en
horen dan ook de informatie die dan juist komt, niet. Nadat ze de info
hebben omgezet, keren ze terug naar de externe werkelijkheid en zo doen
zij voort met de hele tijd heen en weer switchen tussen het opnemen
van externe informatie en het afsluiten van de externe werkelijkheid
om deze te vertalen. Daardoor krijgen zij een reeks gaten: zij hebben
bepaalde informatie en van andere missen zij stukken. Dit valt vooral
op bij testen en herhalingen. Dit vertaalproces neemt ook tijd in beslag
waardoor zij vaak problemen ervaren met het afmaken van taken en testen
in de toegestane tijd.
VRL hebben vaak problemen met taal. Om hun gedachten te kunnen communiceren,
moeten ze eerst bepaalde beelden uit hun hoofd nemen en in een bepaalde
volgorde zetten. Dan moeten ze die memoriseren. Dan moeten ze de woorden
vinden om deze beelden te beschrijven. De beelden van deze woorden moeten
ze dan lang genoeg vasthouden om ze luidop te zeggen. Dit probleem wordt
nog versterkt als ze de woorden ook nog eens moeten neerschrijven. Letters
moeten in een bepaalde volgorde geplaatst worden om woorden te spellen.
Woorden moeten in een bepaalde volgorde gezet worden om zinnen te maken.
Zinnen moeten aan elkaar gekoppeld worden om paragrafen te maken en
paragrafen moeten aaneen gekoppeld worden om opstellen en huistaken
te maken. Het is daarom volkomen begrijpelijk dat VRL de meest wonderlijke
verhalen vertellen in rijk en grafisch detail en het toch niet zullen
neerschrijven.
VRL gedijen op complexiteit en in simpele taken falen ze vaak, bvb wiskundige
concepten tegenover klok kijken. Ze focussen op het grotere geheel en
weten daardoor vaak niet hoe ze een oplossing gevonden of een conclusie
bereikt hebben. Ze doen het slecht op testen binnen de tijd. Daarnaast
zijn ze vaak gedesorganiseerd en kunnen zich moeilijk houden aan tijdsbeperkingen.
Dit is geen gedragsprobleem, maar een belangrijk probleem waarvoor zij
hulp nodig hebben om geschikte strategieën en vaardigheden te ontwikkelen.
Zij hebben nood aan structuur en voorspelbaarheid, duidelijke grenzen
en tijdskaders en bijstand bij projectplanning. Het is belangrijk dat
ze geprezen worden voor hun inspanningen, eerder dan voor hun concentreren
op prestatie want het vraagt redelijk wat tijd van hen om organisatorische
strategieën en vaardigheden te ontwikkelen.
De volgende opsomming geeft een overzicht van de sterktes en
zwakheden van de visueel ruimtelijke leerstijl.
- Sterktes
* Gedijt op complexiteit
* Systeemdenker
* Houdt van moeilijke puzzels
* Sterk visueel geheugen
* Creatief, verbeeldingrijk
* Goed gevoel voor humor
* Beter in wiskundige analyse dan in rekenen
* Beter in begrijpend lezen dan in ontcijferen
* Beter in meetkunde dan in algebra
* Beter in fysica dan in scheikunde
* Gefascineerd door computers, vooral computerafbeeldingen
* Gretig televisiekijker
* Houdt van muziek
* Dagdromer – rijk fantasieleven
* Grondig/uitgewerkt krabbelaar
- Zwakheden
* Slecht auditief geheugen, onthoudt geen 3-stappen instructies
* Moeite met onthouden van feiten, slecht in onderwerpen die van buiten
leren vereisen zoals biologie, vreemde talen
* Moeilijk met eenvoudig materiaal
* Slecht in berekeningen
* Moeite met leren van klanken
* Moeite met spelling
* Lage woordherkenning
* Doet het slecht in testen op tijd
* Moeite met het leren van wiskundige feiten
* Gedesorganiseerd, vergeet details
* Onoplettend in de klas, gemakkelijk afgeleid
* Heeft een hekel aan oefeningen en herhalingen
* “vergeet” geschreven huistaken
* levert korte, slordige werkjes van slechte kwaliteit af
* moeilijk handschrift, moeilijk te lezen
* impulsief, geneigd eerst te handelen en dan te denken
Opvoeding
In de meeste gevallen wordt deze visueel-ruimtelijke leerstijl in school
niet aangepakt waaronder het zelfbeeld van deze leerlingen te lijden heeft.
Eerst en vooral dient de begaafdheid van deze kinderen erkend te worden
en zodoende hun pedagogische noden op dit gebied. Daarnaast moeten ze
zelf hun leerstijl begrijpen, moeten hun zwakheden in aanmerking genomen
worden en aanpassingen in de manier waarop hen informatie wordt aangeboden.
Traditionele onderwijstechnieken zijn ontworpen voor auditief-sequentiële
leerlingen. Concepten worden aangebracht op een stap voor stap manier,
ingeoefend via oefeningen en herhalingen, toegepast onder getimede omstandigheden
en dan herbekeken. Dit proces is ideaal voor sequentiële leerlingen
wiens leerproces vooruitgaat via de stap voor stap methode van gemakkelijk
naar moeilijk materiaal. VRL begrijpen concepten zeer snel wanneer ze
voorgesteld worden in een context en gerelateerd aan andere concepten.
Als een VRL eenmaal een mentaal beeld heeft van een concept en ziet hoe
de informatie past in wat ze al kennen, is hun leerproces permanent. Herhaling
is helemaal niet nodig en irrelevant voor hun leerstijl.
Maar zonder gemakkelijk te observeren verbanden kan de informatie niet
opgenomen worden in hun hersenen – het is zoals leren in een vacuüm
en het lijken voor de leerling totaal zinloze oefeningen in futiliteiten.
Leerkrachten misinterpreteren vaak de problemen van deze leerlingen met
leerstrategieën als een onbekwaamheid om concepten te leren en nemen
aan dat de leerling meer oefeningen nodig heeft om het materiaal te vatten.
Van buiten leren en oefeningen zijn juist schadelijk voor VRL omdat deze
hun zwakheden eerder benadrukken in plaats van hun sterktes. (Silverman
1994)
Er zijn 2 sleutels om deze kinderen te onderwijzen: begrijpen
dat deze kinderen zonder visualisatie niet kunnen denken en dus ook
niet kunnen leren en zich richten op hun sterktes zonder te concentreren
op remedies voor hun zwakke punten. Het is aanbevolen dat materiaal
zoveel mogelijk op een visuele manier gepresenteerd wordt en dat ze opnieuw
gemotiveerd geraken door de ervaring te slagen in iets.
Felder en Silverman (1988) geven volgend lijstje algemene principes
voor het onderwijzen van VRL die ook de andere leerlingen ten
goede komen:
- leerlingen motiveren door materiaal in verband te brengen met wat
al op voorhand gezien is en wat nog komen gaat en met de eigen ervaringen
van de leerlingen
- een evenwicht voorzien tussen concrete informatie (feiten, data,
experimenten) en abstracte concepten (principes, theorieën, modellen)
- een evenwicht voorzien tussen materiaal dat het praktisch, probleemoplossend
vermogen benadrukt en materiaal dat de nadruk legt op fundamenteel begrijpen
- gebruik overvloedig afbeeldingen, schema’s, grafieken en eenvoudige
schetsen, toon films, voorzie demonstraties
- gebruik de computer voor instructies
- voorzie pauzes tussen voordrachten en op bord schrijven om studenten
te laten nadenken over wat ze verteld is
- gebruik kleine brainstormsessies om studenten in de gelegenheid te
stellen iets actiefs te doen
- voorzie problemen met een open einde en oefeningen die vragen naar
analyse en synthese in combinatie met herhalingsoefeningen
- beloon diversiteit en afwijkend denken, juich creatieve oplossingen
toe zelfs als ze niet correct zijn
- bespreek leerstijlen in de klas. Leerlingen worden gerustgesteld als
ze horen dat hun academische moeilijkheden niet altijd te wijten zijn
aan persoonlijke ontoereikendheden
Daaraantoegevoegd beveel ik specifiek voor de begaafde VRL die ik regelmatig
zie ook nog aan het volgende te voorzien:
- biedt onderwerpversnellingen aan of uitbreidings- en verrijkingsactiviteiten
om hun belangstelling te krijgen en hun intellectueel potentieel te maximaliseren
- zet ze vooraan in de klas om afleiding te minimaliseren
- schrijf aanwijzingen op bord, overhead of papier
- mondelinge aanwijzingen met meer dan drie stappen worden best ook
op bord geschreven
- gebruik voor spelling en lezen eerder een aanschouwelijke aanpak
dan één op basis van klanken
- gebruik boeken rijk aan visueel materiaal om interesse en leesvermogen
te stimulere
- onderwijs wiskunde visueel door het gebruik van ontdekkingsmethodes
- geef nota’s omdat overschrijven van het bord moeizaam gaat
- gebruik een dagboek voor de klasleraar om specifieke instructies
en huiswerk te noteren
- laat zoveel mogelijk school- en huiswerk op pc gebeuren wanneer ze
moeite hebben om netjes te schrijven en tegelijkertijd informatie te
verwerken
- geef extra tijd om taken en opdrachten af te maken als dit nodig
blijkt
- vermijd testen op tijd
- sta het gebruik van een bandrecorder toe om klassikaal onderwijs
en discussies op te nemen
Conclusie
Ik heb veel geleerd van begaafde visueel-ruimtelijke leerlingen door
de kinderen zelf en van Linda Silverman en Jeffrey Freed, daarom is het
gepast om dit artikel te eindigen met citaten van deze belangrijke invloeden.
“Ik wou dat ik een projector op mijn hoofd had en jij een scherm
op het jouwe en dan zou je begrijpen wat ik je probeer te vertellen.”
(Adam 9 jaar)
We moeten de verschillen in kinderen respecteren en positief op hen reageren.
Er is hoop en hulp voor het rechterbreindenkend visueel-ruimtelijk begaafde
kind. Vroege identificatie en meer begrip zullen resulteren in minder
verbanning en schaamte. De samenleving zal profiteren van hun formidabel
krachtig brein als we meer inspelen op hun bekwaamheden om problemen op
een frisse en creatieve manier te zien, aan te pakken en op te lossen.
(Jeffrey Freed 1996)
VRL zijn aandachtiger als ze het doel van de opleiding begrijpen. Ze werken
thuis en op school beter mee als ze meer inspraak krijgen in het beslissingsproces
en keuzes. Discipline gebeurt best onder vier ogen want deze kinderen
zijn zeer gevoelig en gemakkelijk vernederd. Als ze gerespecteerd worden,
zullen ze leren anderen ook met respect te behandelen. Deze kinderen gedijen
op complexe, abstracte ideeën, het zijn natuurlijke patroonvinders
en probleemoplossers. Daarom zijn ze uitermate geschikt voor de ervaringen
in programma’s en activiteiten voor begaafden. Geplaatst in de juiste
leeromgeving, met een goede mix van hun eigen leerstijl en de manier waarop
ze onderwezen worden, kunnen VRL hun potentieel ten volle benutten en
uitgroeien tot innovatieve leiders in onze samenleving. (Silverman 1994)
Referenties:
Blackburn, a. c. & Erickson, D.B. (1986) Predictable Crises
of the Gifted Student. Journal of Counseling and Development , V9
Felder, R.M. & Silverman, L. K. ( 1988) Learning and Teaching Styles
Engineering Education April 1988
Freed, J.(1996) Teaching Right: Techniques for Visual Spatial Gifted
Children. Understanding Our Gifted. January/February
Freed, J. (1998) Right Brained Children in a Left Brained World: Unlocking
the Potential of Your ADD Child. Simon & Schuster New York
Grandin, T. (1996) My Experiences with Visual Thinking , Sensory
Problems and Communication Difficulties. Web Page Article from The Center
for the Study of Autism.
Masson, G. (1996) Visual Spatial Learners: A New Perspective. Understanding
Our Gifted. January/February
Piechowski, M. (1979) Developmental Potential in New Voices in Counseling
the Gifted, N. Colangelo & T. Zaffrann Eds., Kendall/Hunt Publishing
Co.
Piechowski, M. (1999) Overexcitabilities. In Encyclopedia
of Creativity. M. A. Runco & S.R. Pritzker Eds. Academic
press
Silverman, L. K.(1994) Teaching Gifted Children With Classroom Adjustment
Difficulties. Invited Address to the International Council
for Exceptional Children
Silverman, L. K.(1997) Finding and Serving Gifted Children Learning
Disabilities. Address to the Colorado Parent Institute, Denver
USA
Silverman, L. K.(1998) The Other Way of Knowing: The Visual Spatial
Learner. Book in Publication.
Springer, S. P. & Deutsch, G. Left Brain, Right Brain.
W.H. Freedman & Company New York.
West, T. (1991) In The Mind’s Eye. Prometheus Press. New York
Vertaald uit het Engels door ND. De oorspronkelijke tekst vind je bij
onze tegenvoeters: www.nswagtc.org.au/ozgifted/conferences/SwordVisualSpatialChildren.html.
Meer info in dit artikel: http://www.supradotati.ro/resurse/2_en_Visual%20Spatial%20Children.htm
Kijk ook eens op onze Links pagina rond VSL en beelddenken: /00_Home/links_paginas/vsl_beelddenkers.html
Lees ook het boek van Jeffrey Freed en L. Parsons: Right-brained children
in a left-brained world , of de vertaling: Ik denk in beelden, jij onderwijst
in woorden. Talenten van een AD(H)D kind ontwikkelen (Fontys-OSO-reeks,
nr. 19), ISBN 9044118153, 2006, € 19,90 bij Maklu/Garant
De vertaler stuurde ons een tijdje geleden een stukje, de 'leerstijlinventaris'
(download: pdf document 52k) waarmee je kunt bekijken of de tips in het
boek van nut kunnen zijn voor jouw kind.
In Nederland is het boekverkrijgbaar via Fontys-OSO
|
|