NIEUW! Download hier een
gratis syllabus rond
hoogbegaafdheid van het CBO
(Centrum voor Begaafdheidsonderzoek).
Pleitbezorger voor je begaafd kind (auteur: Susan Winebrenner)
Ik heb iemand ooit eens horen zeggen dat "het opnemen voor je hoogbegaafde
kind iets is als een collecte houden voor het koningshuis. Waarom zou iemand
die al zoveel heeft, nog nood hebben aan iets extra? " Ik vind het
ironisch dat zoveel mensen die geen (ervaring met een) hoogbegaafd kind
hebben, vaak denken dat een dergelijk kind opvoeden een makkie zou zijn.
En zoals de meesten van jullie die dit lezen, maar al te goed weten, zijn
ouders van hoogbegaafde kinderen niet altijd even welkom op school, zeker
als het kind zijn/haar begaafdheid niet in die omgeving toont. Maar al
te vaak komt de dialoog tussen ouders van hoogbegaafde kinderen en hun
leerkrachten neer op een nauwelijks verhulde machtsstrijd over het feit
of het kind nu al dan niet "waarlijk" hoogbegaafd is of enkel
zo door de ouders ervaren wordt.
Het is hoog tijd dat de dynamiek van deze uitwissellingen verandert.
Bij het pleiten voor veranderingen van leerstof of studieprogramma's zouden
we de term "hoogbegaafd" beter niet gebruiken. Beter zouden we
de vraag stellen of het bestaande schoolprogramma voor de meest begaafde
studenten hetzelfde aanbod kan bieden als voor alle studenten. We vragen
beter naar het 'pedagogisch project' van een school en kijken in hoeverre
dit tegemoet komt aan de behoeften van de meest bekwame leerlingen. De
meeste pedagogen hebben opvattingen, vaak verwoord in een opdrachtsverklaring
zoals ik er bespreek in dit artikel. In een gesprek met de leerkracht van
onze kinderen zouden we de volgende drie vragen moeten stellen en weten
hoe te antwoorden op de antwoorden die we krijgen.
1. Vind jij dat alle kinderen iets nieuws zouden moeten leren
tijdens elke dag die ze op school doorbrengen?
Bijna alle opvoeders zullen deze vraag met "ja" beantwoorden.
Maar als leren gedefinieerd is als het verwerven van kennis die je nog
niet had, dan zullen in een klas met een mix van meer en minder begaafde
leerlingen juist die kinderen het minst leren, die al een zekere kennis
hebben.
Opvoeders hebben vaak de neiging twee woorden die regelmatig als synoniem
beschouwd worden, door elkaar te halen, met name "onderwijzen"
en "leren". De meeste leerkrachten geloven dat ze verplicht zijn
het vereiste studieprogramma aan al hun studenten te "onderwijzen",
terwijl ze in feite alleen maar verplicht zijn te kunnen bewijzen dat al
hun leerlingen dat programma "geleerd" hebben.
Nergens anders is dit misverstand duidelijker dan wanneer leerkrachten
hun studenten "voorbereiden" op nationale gestandaardiseerde
testen. In het begin van een schooljaar scoren hoogbegaafde leerlingen
vaak op deze testen meer dan het 95ste percentiel. We zouden leerkrachten
moeten vragen om de mogelijkheid te voorzien deze testen op voorhand(dus
voor de leerstof wordt "onderwezen") af te leggen, voor diegenen
die dat willen. Leerlingen die kunnen aantonen dat ze zo een voorziene
leerstof al beheersen, zouden hun leertijd dan niet hoeven te verdoen met
een herhaling. Zij zouden in plaats daarvan tijd kunnen besteden aan alternatieve
activiteiten terwijl ze wachten tot hun klasgenoten baat hebben gevonden
in zo een herhaling.
Ouders hebben het recht om aan de leerkracht van hun kind te vragen deze
pretests en alternatieve activiteiten te voorzien tijdens de voorbereidingstijd
voor de gestandaardiseerde testen, net zoals bij het "normale"
studieprogramma dat de rest van het jaar onderwezen wordt.
Elke leerling heeft het recht te studeren op het persoonlijke niveau
van uitdaging. Daarom ook zouden pleitbezorgers het bewijs vragen dat kinderen
die uitdaging ook echt ervaren, ongeacht het niveau dat het meest geschikt
lijkt voor de meeste klasgenoten. In Oregon eist de wet m.b.t. onderwijs
voor hoogbegaafden van leerkrachten dat ze kunnen bewijzen dat alle leerlingen,
en niet alleen de hoogbegaafde, op het geschikte tempo en niveau onderwezen
worden. Wanneer we in deze termen spreken in plaats van proberen te bewijzen
of een kind al dan niet hoogbegaafd is, hebben we een veel betere basis.
2. Hoe voel jij je wanneer je in een situatie zit die je ervaart
als een tijdsverspilling?
Niemand vindt het leuk het gevoel te hebben zijn tijd te verdoen. Bij
elk seminarie dat ik geef, praat ik hierover met de leerkrachten in het
publiek. Ik vertel hun dat ik weet dat ze hopen dat dit voor hen een vruchtbare
dag zal zijn en dat ze niet gelukkig zullen zijn als ze de indruk krijgen
dat deze workshop tijdsverspilling zal zijn. Iedereen knikt en mompelt
bevestigend. Dan maak ik de analogie met de leertijd van studenten en hoe
die vaak verspild wordt omdat ze kostbare tijd moeten besteden aan dingen
die ze eigenlijk al lang beheersen. Leerkrachten beseffen dan dat als zij
niet willen dat ik hun tijd verdoe, ze ook niet kunnen verwachten dat hun
leerlingen gelukkig zijn met "het doen van al het normale werk eerst"
voordat ze kunnen verdergaan met iets nieuws en uitdagends.
We denken ook na over het concept van meer van hetzelfde voor "extra
punten". We kunnen van leerlingen niet verwachten dat ze dit als een
aansporing zien om meer te doen, net zoals ook volwassenen hier problemen
mee zouden hebben. Leerkrachten moeten alternatieve activiteiten ter beschikking
hebben voor studenten om aan te werken in plaats van het leeftijdsgebonden
curriculum.
3. Vind jij dat alle leerlingen een goed gevoel van eigenwaarde
zouden moeten kunnen opbouwen op basis van hun schoolervaringen?
Natuurlijk zijn we allemaal akkoord met deze stelling. Maar jammerlijk
genoeg wordt dit concept vaak misbegrepen en verkeerd toegepast in schoolsituaties.
Eigenwaarde is niet iets dat een leerkracht kan "geven" aan een
leerling, het is iets dat een student ontleent uit een situatie. Zoals
Sylvia Rimm al suggereerde, het bereiken van eigenwaarde komt maar door
iets succesvol te volbrengen waarvan men aannam dat het moeilijk zou zijn.
Dit leerproces niet toestaan, staat gelijk met het ontnemen van de mogelijkheid
om eigenwaarde op te bouwen.
De meeste hoogbegaafde kinderen vliegen door het lager onderwijs, krijgen
veel positieve feedback en hoge punten voor werk dat ze eigenlijk maar
gemakkelijk vonden en waarvoor ze zich amper moesten inspannen. Hoe langer
kinderen dit gebrek aan "strijd/inspanning" ervaren, hoe meer
kans er is dat ze "slim" zijn gelijk stellen aan "gemakkelijk"
en vaak leidt dit er toe dat ze dingen die ze als moeilijk ervaren uit
de weg zullen gaan. Het is niet moeilijk te voorspellen dat ze zich enorm
zullen verzetten tegen uitdagend werk en leerkansen van zodra ze naar een
hogere graad gaan omdat ze tot de conclusie zijn gekomen dat aan iemand
laten zien dat je ergens hard voor moet werken, gevaarlijk is. Velen hebben
immers uit hun persoonlijke ervaring besloten dat, als je moeite hebt om
iets te leren, je eigenlijk toch niet zo slim bent!
Daarom moeten we de leerkrachten van onze kinderen aanmoedigen werk te
voorzien op het uitdagingsniveau van iedere leerling, ongeacht waar de
mogelijkheden van dat kind liggen. Maar als we dit doen, moeten we ook
bereid zijn de consequentie te aanvaarden dat ons kind niet langer overal
maximum scores behaalt. Eigenlijk moeten we ons ernstig zorgen maken over
een kind dat enkel perfecte schoolrapporten heeft in de lagere en middelbare
school tenzij we het bewijs hebben dat deze punten het resultaat zijn van
leren op het gepaste uitdagingsniveau. Het goede nieuws is dat de meeste
inschrijvingsformulieren van universiteiten geen kopieën van de lagere
of middelbare school vragen! Dit zijn de 'veilige' jaren voor kinderen
waarin ze kunnen leren dat zelfs slimme mensen zich kunnen vergissen, kunnen
leren van deze vergissingen en toch nog als slim zullen worden beschouwd.
Tot besluit wil ik nog suggereren dat, om de wensen en noden van hoogbegaafde
kinderen op school te bepleiten, men zou moeten uitzoeken wat de schoolfilosofie
is en erop aandringen dat zeer kundige leerlingen ook ervaren wat deze
filosofie inhoudt. Op deze manier vragen we niets "speciaals"
voor hoogbegaafde kinderen. We verwachten enkel wat alle leerlingen op
deze school kunnen en zouden moeten verwachten: dagelijks kansen om te
leren op het persoonlijke uitdagingsniveau.
Susan Winebrenner, uit Michigan (VS), verzorgt workshops
rond verschillende topics, maar haar eerste liefde is lesgeven aan hoogbegaafde
kinderen. Ze is auteur van de boeken Teaching Gifted Kids in the Regular
Classroom en Teaching Gifted Kids with Learning Disabilities in the Regular
Classroom.
Understanding Our Gifted, Spring 1998. Translated and Reprinted
with Permission, Open Space Communications. www.openspacecomm.com.
Indien je een abonnement wenst op Understanding Our Gifted (een koopje
via onze groep), zie: onze winkel
Bijdrage geleverd door LK en vertaald door ND |