Versnelling: meerdere vormen

Wanneer men over 'versnellen' spreekt dan bedoelt men in onze contreien meestal 'het overslaan van een volledig jaar'. Dit meestal in de kleuterschool of de lagere school. Slechts uiterst zelden wordt een jaar overgeslagen in het secundair (dat is trouwens administratief ingewikkelder). Deze vorm van versnellen is zowat de enige mogelijke ingreep als een kind een reusachtige voorsprong ontwikkeld heeft op een zeer breed vlak. Bij sommige jonge hoogbegaafde kinderen is hier nagenoeg niet aan te ontkomen.

Algemener betekent versnellen echter het aanbieden van leerstof die gewoonlijk pas later in het curriculum behandeld wordt. Op deze pagina trachten we een kort overzicht te geven van de verschillende versnellingsvarianten. Eerst geven we wat theoretische achtergrond, dan bekijken we de alternatieven en tenslotte trachten we een paar richtlijnen te geven die wat steun bieden bij de (aartsmoeilijke) beslissing tot versnelling.

De academische drang

Reeds lang kent men de drang om uit te blinken bij de intellectueel of academisch begaafde mensen. De oorsprong van deze drang werden in de loop der jaren wel op verschillende manieren beschreven: volgens sommigen was dit 'vuur' een aangeboren, genetisch bepaalde trek, anderen beschreven het als een product van de thuisomgeving. Nog anderen (bv. Dabrowski) beschreven het ontstaan van deze drang als een ontwikkelingskarakteristiek.
Onafhankelijk van dit soort overwegingen echter ontstaan er problemen wanneer een hoog potentieel alleen maar in aanraking komt met een omgeving die nauwelijks utidaging biedt. In dat geval zullen leerlingen immers de neiging hebben om:

• de hoop op te geven om echt iets te leren
• te beginnen van zichzelf te verwachten om uit te blinken in eender wat ze proberen
• situaties te ontwijken waarin ze niet de 'instant expert' zouden kunnen zijn
• meer bezig zijn met te demonstreren wat ze al kunnen dan in het leren zelf
  

Om de weg te bereiden voor hoge prestaties is het essentieel dat een academisch 'gevorderde' leerling een aanbod krijgt, in zijn gebied(en) van begaafdheid, van een gepast niveau en aan een gepaste snelheid.

Sociale noden

Onderzoek naar sociale kwesties bij begaafden ondersteunt de nood aan adademische uitdaging.

1. Het niveau van sociale ontwikkeling van dit soort leerlingen is op zijn minst op sommige vlakken meer verbonden met de mentale leeftijd dan met de chronologische.
2. Bij veel kinderen leidt de mogelijkheid om abstract te denken en om conceptueel te redeneren tot gevorderde ontwikkeling op het vlak van sociaal, emotioneel en moreel redeneren. Zie hierover ook: asynchrone ontwikkeling
3. Begaafde kinderen worden vaak aangetrokken door andere begaafde kinderen, oudere kinderen en volwassenen op het vlak van hun vertrouwelijke of 'interactieve' relaties.
4. Verschillende studies hebben uitgewezen dat begaafde kinderen, die het zonder ontwikkelingsgelijken moeten stellen, zowel hun sociaal zelfbeeld zien naar beneden tuimelen als hun negatieve zelfkritiek zien stijgen.

Een theoretische oplossing

Om aan een sociale en emotionele punten tegemoet te komen, noemen de theoretici drie zaken die het onderwijs zou moeten bieden:

1. Plaatsing bij anderen met dezelfde bekwaamheid tijdens 'serieus' leren
2. Aanbieden van progressief complexere taken, in een gesctructureerde continue schaal van 'leerervaringen', afhankelijk van de reeds beheerste stof en de leergierigheid
3. Soepele vooruitgang aan een 'juist' tempo

De gelukzakken, zo stellen de wetenschappers, zullen op al deze punten volledig ondersteuning vinden in een aparte klas (of school) voor hoogbegaafden. Ze sommen allerlei vormen op (aparte school, school-binnen-school, voltijds hb-programma, hergroeperen volgens begaafdheidsniveau voor elk vak, binnenklasgroepen...), met één gemeenschappelijke noemer: de klas biedt niet alleen leerstof op het 'juiste' academisch niveau, maar tevens tussen ontwikkelingsgelijken. Dit is de enige manier om bovenstaande 3 punten te ondersteunen.
Maar wat met de minder gelukkigen? Geen paniek, de in bovenstaand lijstje opgesomde puntjes kunnen gedeeltelijk ook verkregen worden door een grote variëteit aan opties voor 'academische versnelling'. Puntjes 2 en 3 volledig. Puntje 1 wordt gedeeltelijk opgelost door de leerling (al dan niet voor een deel van de tijd) tussen oudere kinderen te plaatsen.

De praktijk: alternatieven in versnelling

Er zijn twee hoofdcategorieën van versnelling.

Een graad-gebaseerde versnelling verkort het aantal jaren die een leerling op school doorbrengt. Hiertoe behoren deze vormen:

• overslaan van één of meerdere jaren. Veruit de meest voorkomende vorm van versnellen, zeker in de 'vroege' jaren.
• klassen die niet verdeeld zijn in niveaugroepen: de leerlingen doorlopen het curriculum aan hun eigen tempo. Voor zover wij weten komt deze vorm in Vlaanderen momenteel niet voor.
• in elkaar geschoven jaren, bv. op twee jaar de leerstof van drie jaar afwerken. Komt geregeld voor, vooral dan het doorlopen van twee leerjaren in één jaar tijd.
• vervroegde overgang naar het secundair (dit is eigenlijk hetzelfde als het zesde leerjaar overslaan).
• radicale versnelling: een combinatie van allerlei versnellingstechnieken, waardoor het totaal aantal jaren die een leerling in lager en secundair onderwijs doorbrengt aanzienlijk verkleint.

Een vak-gebaseerde versnelling omvat maatregelen die het kind vroeger dan verwacht (volgens leeftijd op klasniveau) in aanraking brengt met 'hogere' inhoud en vaardigheden. Hiertoe behoren:

• vervroegd naar de kleuterschool gaan. Vermits in Vlaanderen de kinderen reeds op 2,5 jaar naar de kleuterklas vertrekken komt dit hier nauwelijks voor.
• compacteren van het curriculum: de leerling slaat de reeds gekende stukken over, maar blijft binnen de gewone klas.
• gelijktijdige inschrijving: het volgen van les in klassen, zelfs van een verschillende school (bv. voor wiskunde in het secundair, voor de andere vakken in het lager onderwijs).
• vakversnelling, d.i. versneld doorlopen van de stof van een bepaald vak, vaak vergezeld door de plaatsing in een hogere klas (voor dat vak). Stelt bepaalde logistieke problemen (twee klassen moeten hetzelfde vak volgen op hetzelfde uur), maar wordt in bepaalde scholen toegepast (ook in de omgekeerde richting trouwens: kinderen die voor bepaalde vakken niet goed meekunnen, en die in een lagere klas volgen).
• mentorschap, d.i. direct contact met een expert in een bepaald domein waarmee de vaardigheden in een bepaald onderwerp vooruitgeholpen worden, waardoor de leerling ook inzicht krijgt in de beroepen en de carrière waarin dit onderwerp aan bod komt. Vooral in het secundair is dit een uitmuntende vorm van versnelling.
• bekomen van vrijstellingen voor bepaalde vakken d.m.v. examens vooraf.
• 'geavanceerde plaatsing', waardoor er 'hogere' vakken worden gestudeerd (eventueel zelfs aan de universiteit terwijl de leerling in het secundair zit), waarbij eventueel vrijstellingen voor die cursussen kunnen 'verdiend' worden.

Onderzoeksresultaten

Hierbij een kort overzicht van onderzoeksresultaten. Voor meer gedetailleerde resultaten verwijzen we naar het werk van prof. Karen Rogers, waarvan je bv. een samenvatting vindt op www.austega.com/gifted/articles/Rogers_researchsynthesis.htm

Op het vlak van academische vooruitgang en presteren op hoog niveau zijn de testresultaten zeer overtuigend.
De graad-gebaseerde versnellingen bieden allemaal, onafhankelijk van de leeftijd waarop versneld werd, een redelijk goed resultaat: over het algemeen leveren de versnelde kinderen prestaties die verschillende maanden vooruitlopen op de ontwikkeling van niet-versnelde kinderen (die ook hb zijn). Vak-gebaseerde versnellingen leveren gemiddeld, vooral voor de lagere school, nog betere resultaten op wat betreft academische vooruitgang.

Ook op het sociale vlak heeft men getracht om metingen te verrichten in de gebieden van sociale rijpheid, sociale kennis, sociaal zelfbeeld, leiderschap, deelname in de klasactiviteiten en extrovertie. Op dit vlak is er nagenoeg geen enkel verschil tussen de versnelde en de niet versnelde hb leerlingen.

Het psychologische vlak omhelst zaken zoals: mentale stabiliteit, ontbreken van angst of nervositeit, geluk en zelfbeeld (d.i. bv. de indruk die een leerling heeft van de eigen competentie op globaal, sociaal of academisch vlak, of hoe fysiek aantrekkelijk men zichzelf vindt). Matig positieve effecten zijn er op dit vlak gevonden voor gelijktijdige inschrijving en mentorschap (dit laatste zou wel eens één van de ingrepen met gemiddeld de beste resultaten in het secundair onderwijs kunnen zijn). Voor andere ingrepen is er ofwel nauwelijks een verschil met niet-versnelde hb leerlingen, ofwel is er geen testresultaat beschikbaar.

Hoe beslissen?

Veel mogelijkheden, veel positieve resultaten, maar hoe maak je nu als ouder, leerkracht of leerling de beste keuze? Wij gaan hier gemakshalve voorbij aan één van de belangrijkste factoren bij dergelijke keuzes, nl. de beschikbaarheid van een bepaalde optie binnen een bepaalde school of binnen een bepaalde afstand.

Op deze pagina concentreren we ons op de inhoud van de verschillende opties. We hopen dat binnen afzienbare tijd elke leerling in Vlaanderen kan kiezen uit een 'redelijk' aantal verschillende opties binnen een 'redelijke' afstand.

Alle hierboven kort opgesomde positieve resultaten ten spijt betreft het hier steeds gemiddeldes. Het gaat niet over individuele kinderen. Er zijn immers anekdotes van kinderen die helemaal niet gestimuleerd werden door een academische versnelling, maar zich integendeel academisch, sociaal of emotioneel terugtrokken. Elke versnelling moet gebeuren op basis van een stevige grondslag, waarbij men tracht vooruit te blikken op de noden van de kinderen, en op hun reacties. Een paar voorbeelden van zaken waardoor een versnelling minder goed kan uitdraaien:

• Was er een kleine-vis-in-grote-vijver effect, waardoor aan het kind de kans ontnomen werd om (nu en dan) 'uit te blinken' tussen klasgenoten?
• Was de versnelling te groot of te abrupt, zodat er ongewenste randeffecten waren?
• Werden er vaardigheden verwacht die voorafgaande voorbereiding behoefden?
• Ondervond het kind zelf de -volkomen nieuwe- graad van uitdaging als 'falen'?
• Waren de problemen die uiteindelijk tot de versnelling leidden te complex of ernstig om d.m.v. een strikt schoolse aanpak opgelost te raken?
• Ontbraken sociale en emotionele ondersteuning in die mate dat het kind geconfronteerd werd met achterdocht of zelf vijandigheid in de nieuwe omgeving?

Besluit

De beslissing tot versnellen, van welke vorm ook, is heel moeilijk. Het is volledig onmogelijk om op dit vlak in de toekomst te kijken. Terwijl we onmogelijk kunnen voorzien wat de gevolgen zullen zijn van de verschillende ingrepen op een individuele leerling, is het zonneklaar dat begaafde leerlingen, aan wiens academische noden niet voldaan wordt, worstelen met een oncomfortabel dilemma.

Aan de ene kant kunnen ze beslissen om in de huidige situatie te blijven. Dat zal ongetwijfeld leiden tot frustraties, prikkelbaarheid, angst, verveling en sociale vervreemding. Om de hoek loeren de gevaren van perfectionisme, faalangst en het verlies van enige betrokkenheid met het 'leersysteem'.
Aan de andere kant kunnen ze ervoor kiezen om naar een 'hogere' academische omgeving op te schuiven. Ze laten daarbij wel hun leeftijdsgenoten achterlaten en bovendien lopen ze het 'gevaar' om niet meer bij de top van de klas te behoren. Anderzijds zouden ze er wel geestelijke leeftijdsgenoten bijwinnen en academische uitdaging en vooruitgang.

Verveling en herhaling maken deel uit van het leven van elk begaafd kind in om het even welk jaar. Maar versnelling, in haar vele verschijningsvormen, kan vaak de kwalijke effecten zoniet elimineren, dan toch milderen op voorwaarde dat men rekening houdt met:

• het cognitief functioneren van het kind: functioneert en levert het kind prestaties op een beduidend hoger niveau dan de huidige klasgenoten voor één of meerdere vakken?
• persoonlijke eigenschappen: wordt het kind gemotiveerd door uitdaging en door leren? Is het zelfstandig in gedachte en daad? Houdt het vol, zowel in door anderen opgelegde taken als in zelf-toegewezen taken? Is het sociaal rijp en voelt het zich op zijn gemak met oudere kinderen? Heeft het een positieve relatie met minstens één volwassene?
• de leervoorkeuren van het kind: de wil om te werken op eigen tempo (maar niet noodzakelijk alleen). Op dit vlak loont het ook de moeite om na te gaan of het kind omkan met de manier van lesgeven in de 'hogere' omgeving. Als je een leerling, die in het secundair zit, inschrijft in een universiteitscursus geschiedenis, dan is het belangrijk om te weten of die leerling over het algemeen houdt van lezingen en uitgebreide leesopdrachten.
• de interesses van het kind zouden over het algemeen moeten uitgaan naar academisch werk. Op dit vlak moet men ook rekening houden met de buitenschoolse activiteiten. Misschien zijn die wel zo omvangrijk dat ze niet toelaten om nog enige tijd vrij te maken om thuis extra schoolwerk te verrichten? Anderzijds zijn leerlingen, die 'over een beduidende tijdspanne' serieus geëngageerd bezig geweest zijn in een interessegebied als muziek of atletiek, heel vaak heel goed in staat om te gedijen in de nieuwe omgeving.

Verder lezen op het web? Lees onze links pagina "versnellen"

LK